A Póvoa e o Rio : Avieiros

A cultura avieira é atribuída ao rio Tejo, a sua origem remonta ao século XIX, mas consolidou-se no século XX, quando pescadores vindos de Vieira de Leiria desciam para os rios do sul em busca de sustento por altura do Inverno, quando a ira do mar dava de si e o trabalho em águas profundas se tornava menos rentável e mais perigoso. Os avieiros são, no fundo, fruto de uma migração, mais ou menos recorrente, de um movimento pendular, mas singular no país, pelas marcas que deixou em algumas aldeias que ainda hoje são reconhecidas como aldeias avieiras, sendo Escaroupim exemplo maior. Uma migração, também, controversa, por toda a resistência que estes homens avieiros encontraram por parte da população já ali residente, dura e sem medo de os descriminar.

Das praias de Espinho a Vieira de Leiria muitos foram os que abadonaram o mar, sendo que no Inverno estes pescadores preferiam a segurança da pesca de rio, e procuravam no sável a solução para a fome. Anos vieram até a fixação se dar. Em determinada altura, estes emigrantes da Vieira vieram para o Inverno, e deixaram de voltar à sua origem no Verão, passando assim a viver como novos “filhos do Tejo”.  

Montam-se então as pequenas casas de caniço, ou, havendo moeda para isso, de madeira pintada de vivas cores, imitando as da Praia de Vieira de Leiria, habitualmente assentes em pilares para gravitarem acima das marés do Tejo, e com acesso através de escadas com pouco mais que meia dúzia de degraus. A decoração destas casas é de uma simplicidade que comove e os melhores exemplares para visita encontram-se na já falada Escaroupim.

Assim, os avieiros fazem parte dos fenómenos de migração interna em Portugal. A escassez de recursos económicos e a ausência de trabalho levaram grande parte desta população a procurar melhores condições de subsistência. Das praias de Espinho a Vieira de Leiria muitos foram os que, em meados do séc. XIX, abandonaram as lides do mar para se empregarem nos diversos empreendimentos fabris que começavam a surgir na região. É neste contexto que os Avieiros, assim batizados por serem originários da praia de Vieira de Leiria, terão começado a chegar, mediante processos migratórios sazonais, aos esteiros do Tejo ainda no séc. XIX.

Deslocando-se nas suas embarcações, de comboio, de carroça e até mesmo a pé, era em novembro, quando o mar da Praia de Vieira tornava impossível a faina, que os avieiros assentavam nas margens do Tejo. Vinham à procura da abundância de peixe que tanto escasseava na sua região de origem, por aqui ficando até à primavera. De maio a agosto, voltavam aos areais da Praia de Vieira para, com a chegada de um novo outono, rumarem novamente a outras paragens. Aos poucos, os períodos passados no Tejo foram-se alargando, alternando-se a pesca com o trabalho agrícola e com a venda dos seus produtos, até que, em meados do século XX, começaram a fixar-se em definitivo nas margens do Tejo. Por meados do século XX, deixaram de regressar a Vieira de Leiria e foram conquistando as margens do Tejo. 

Pequenas aldeias isoladas, de casas palafíticas na sua grande maioria, surgiram em zonas como a Boca da Vala, Muge, Sabugueiro, Salvaterra, Benavente, Vala da Azambuja, Caneiras, Palhota, Escaroupim, Porto da Palha, Casa Branca, Vau, Cabo, Conchoso, Alhandra, Esteiro do Nogueira em Vila Franca de Xira, Póvoa de Santa Iria, Sacavém, entre outras. Mas aos poucos, a falta de comodidades como a eletricidade, a água canalizada ou outras estruturas sanitárias, levou os Avieiros à substituição da casa de madeira, construída sobre estacaria, por outra de alvenaria. 

Como causa provável para a fixação dos primeiros avieiros na Póvoa de Santa Iria , nas décadas de 50 e 60 do século XX, podemos avançar com o fato de ali existirem algumas marinhas de sal já em estado de abandono, situação que propiciava àqueles pescadores condições bastante favoráveis à preservação,após as capturas . De dezembro a março, uma vez capturado, o camarão depois depositado nas águas existentes nas marinhas de sal, situação que permitia não só a sua preservação após a captura, como ainda conferia um paladar bastante apreciado àqueles crustáceos. Seja qual for a razão ou razões que terá levado à fixação dos primeiros avieiros na Póvoa de Santa Iria, a realidade é que esta comunidade criou aqui raízes bastante fortes, tornando-se parte indissociável da identidade desta cidade e da sua relação com o Tejo.

Modelo 3C3R - Hung

Procurando uma melhor definição  na construção de problemas para ABP, Hung (2006) desenvolveu uma estrutura chamada 3C3R, que tem como componentes centrais o  conteúdo, contexto e conexão (3 Cs) e os componentes de processamento que são pesquisa, argumentação e reflexão (3 Rs, do inglês researching, reasoning, reflecting). Os três “Cs” estão relacionados ao foco na aprendizagem do conteúdo/conceitos, já os três “Rs” dão suporte ao  processo cognitivo, à capacidade de resolver problemas e à aprendizagem  auto direcionada.

Em muitos contextos de aprendizagem tradicionais, professores e alunos concordam com um conjunto claramente definido de conceitos que devem ser memorizados para um teste posterior . A aprendizagem baseada em problemas, no entanto, muitas vezes entrelaça esses conceitos ao longo de uma experiência contextualizada, de resolução de problemas. Em projetos anteriores, essa mudança de foco causou tensões entre os membros que participavam no   projecto, no decorrer do mesmo. Os ambientes foram ainda mais complicados porque as atividades de PBL remetiam para uma aprendizagem conceitual, bem como habilidades para a resolução de problemas, tais como aprendizagem autonoma bem como a concepção de perguntas (Hung, Jonassen e Liu, 2008)

O modelo centra-se em dois aspectos da concepção PBL: componentes de núcleo e componentes de raciocínio.Os componentes do núcleo apresentam uma ênfase no conteúdo, contexto e conexão (3C) do projeto. Esses aspectos configuram a atividade de resolução de problemas considerando a relação com o conhecimento prévio. Os componentes de raciocínio do projeto promovem pesquisa, raciocínio e reflexão (3R). Estes aspectos são importantes porque os processos cognitivos e as habilidades de resolução de problemas são componentes centrais de um sistema PBL.

Para uma equipe de projeto de problemas (PBL), o modelo 3C3R não serve apenas como uma estrutura de um projeto conceptual, mas também como um quadro comum de referência a partir do qual os membros podem discutir e comunicar sistematicamente conceitos e ideias importantes durante o problema (PBL) ou o  projeto curricular. Para os projetistas individuais e professores, o modelo 3C3R fornece uma estrutura conceitual sobre a qual eles podem formular e projetar problemas (PBL) de forma mais sistemática e eficaz. Outra função do modelo 3C3R é que ele fornece uma estrutura conceitual para avaliar, a adequação e eficácia dos problemas (PBL). Os componentes 3C3R podem servir como dimensões conceptuais e critérios para avaliar a eficácia, de problemas (PBL) em termos da concepção de problemas e da aplicação desses problemas.

Hung, Woei  (2006)The 3C3R Model: A Conceptual Framework for Designing Problems in PBL

Regeneração Urbana - Vila Franca de Xira

No âmbito da reabilitação da frente ribeirinha do concelho de Vila Franca de Xira, o Município possui uma estratégia para os 23 quilómetros de frente ribeirinha da margem direita do rio Tejo que visa, essencialmente, devolver à população uma área tão significativa do concelho, suportada nos seguintes 5 objectivos programáticos:

Objectivo 1 – Entender o rio Tejo enquanto elemento fundamental da identidade vilafranquense, devolvendo uma vasta área de território ao usufruto da população;

Objectivo 2 – Entender o rio Tejo enquanto “Praça Pública”, espaço para lazer e cultura, mas igualmente espaço de mobilidade;

Objectivo 3 – Assumir a questão da conformidade ambiental das intervenções a efectuar, face à importância do Concelho na Rede Ecológica Metropolitana, protegendo, valorizando e salvaguardando os valores naturais, paisagísticos, patrimoniais e culturais, ligados ao rio Tejo;

Objectivo 4 – Manter a capacidade de suporte dos sistemas naturais a um nível adequado à presença e às actividades humanas no território concelhio;

Objectivo 5 – Preservar a paisagem e melhorar a imagem do Concelho.

Neste sentido, numa 1ª fase começou-se por intervir no âmbito do III QCA - Programa POLIS, designado “Programa de Requalificação Urbana e Valorização Ambiental das Cidades”, na faixa ribeirinha mais próxima dos aglomerados urbanos, compreendida entre Alhandra e Vila Franca de Xira.

A janela de oportunidade criada no âmbito do Quadro de Referência Estratégica Nacional (QREN) 2007/2013, pelo Instrumento de Política “Parecerias para a Regeneração Urbana” do Programa Operacional Regional de Lisboa, permitiu aprofundar e dar continuidade àquele desiderato, ou seja, a concretização das estratégias de desenvolvimento sustentável do Concelho de Vila Franca de Xira.

Assim desenvolveu-se a 2ª fase das acções de requalificação, tendo sido executadas um conjunto de intervenções para a Requalificação da Frente Ribeirinha da Cidade de Vila Franca de Xira.

A 3º fase, recentemente concluída, corresponde à Requalificação Ribeirinha da zona sul do Concelho.

Muitas das habitações das zonas mais antigas do concelho estão degradadas e envelhecidas. Neste quadro de significativa degradação das áreas urbanas antigas, o desenvolvimento de acções de reabilitação e de regeneração urbana constituem-se como uma prioridade das políticas da Câmara Municipal de Vila Franca de Xira.

Para o efeito, decidiu intervir para que o património seja preservado e para que sejam criadas melhores condições de habitabilidade e sustentabilidade (ambiental e energética) nos edifícios, bem como uma melhor qualidade de vida em todas as áreas envolventes.

Neste âmbito, foi aprovado o Plano de Acção para a Estratégia da Regeneração Urbana do Concelho de Vila Franca de Xira para o período 2014-2020, que resulta de uma maturação programática, assente em diagnósticos de análise e prospectivo, sistematizador de planos e estudos municipais e supra-municipais, decorrente da fundamentação da Estratégia da Reabilitação Urbana do Concelho de Vila Franca de Xira.

Tendo por base os objectivos estabelecidos na estratégia de regeneração urbana para o concelho de Vila Franca de Xira, foram definidos um conjunto de objectivos estratégicos, em conformidade com os grandes tipos de utilização do território: VIVER, VISITAR, INVESTIR e TRABALHAR, que conduzem à criação de valor económico, social e ambiental.

Fonte: http://www.cm-vfxira.pt/

http://restosdecoleccao.blogspot.pt/2012/08/ponte-marechal-carmona.html

Póvoa Santa Iria - Parque Urbano

Vila Franca de Xira 

Biblioteca  Vila Franca de Xira 

Casa Avieira - Póvoa de Santa Iria

Póvoa de Santa Iria 

Caminho Pedonal Ribeirinho Alhandra - Vila Franca Xira

Fábrica de descasque de Arroz - Vila Franca Xira

O Slogan

Slogan é uma frase curta, de efeito e de fácil memorização que se caracterizam, acima de tudo, pela brevidade, impacto, comunicação imediata e destinam-se a fixar na mente a associação entre uma marca e um argumento persuasivo, capaz de fazer as pessoas lembrarem-se de uma empresa, produto ou serviço. Por isso deve ter personalidade e credibilidade.

Originalmente Slogan significa "Grito de Guerra" e nesse sentido figurado, o uso do slogan para fins publicitários também corresponde a uma guerra entre empresas ao disputarem a preferência do consumidor pelos seus produtos ou serviços. Alguns slogans ficam imortalizados pela criatividade e inteligência (além de verbas consideráveis de marketing). 

Como “ Primeiro estranha-se, depois entranha-se...” ( O anúncio que marcaria a entrada da Coca-Cola em Portugal foi encomendado à agência Hora, onde trabalhava Fernando Pessoa, nos finais dos anos 20; No entanto a marca só começou a ser vendida em Portugal em 1977, por um duplo motivo: se o produto continha coca, da qual se extraía a cocaína, não podia ser vendido ao público; se não tinha coca, então anunciá-lo com esse nome seria publicidade enganosa,mas a frase ficou para a história.

Outros são tão maus que são irremediavelmente descartados e caem no esquecimento, após curtas temporadas de desperdício publicitário.

O propósito do tema publicitário ou slogan num anúncio é deixar a mensagem-chave da marca na mente do alvo (público/consumidor). Ela é o texto que acompanha o logótipo e o seu objectivo é memorizar.

Dicas para obter um bom slogan:

#01. Use frases sempre na afirmativa

A frase efeito tem um alto poder persuasivo, portanto, frases na afirmativa têm uma maior garantia de serem bem-sucedidas – mas isso não é uma regra. A Brastemp durante muitos anos assinou como “Não dá pra comparar”. Porém, a assinatura caiu no gosto popular, tornando-se  até mesmo numa frase , sendo citado como “Não é nenhuma Brastemp...”

#02. Componha frases de fácil memorização

Evite muitas palavras e use figuras de linguagens e rimas. O slogan da Pepsi Twist é “Todo sabor de Pepsi com um toque de limão”. É um bom slogan, porém é de difícil memorização, se comparado, por exemplo, com “Tomou Doril, a dor sumiu”. Novamente, não são regras, porém são mais fáceis de cair no gosto popular.

#03. Tenha ritmo, rima e musicalidade

Como no ponto anterior, quando se cria um slogan, principalmente quando ele é mais longo, é preciso levar em consideração certos critérios como: ritmo, rima e musicalidade. Lembre-se que todo slogan deve ser agradável ao ouvido, pois são mais fáceis de serem memorizados e tornam-se mais bem sucedidos. Transformá-lo em uma canção ou em uma rima curta pode ser uma forma de torná-lo conhecido, pois uma mensagem transmitida em forma de canção é mais memorável do que uma dita em discurso normal

#04. Seja honesto

É muito fácil deixar-se levar pelos exageros e entusiasmar-se quando ele está desenvolvendo um slogan, porém, deve-se fugir ao máximo disso. Por mais que seu produto seja bom, é um grande erro descrevê-lo de uma forma que não corresponda a realidade, pois isso pode trazer problemas para a empresa no futuro. Arranje uma forma inteligente de definir o seu produto, para que a pessoas desejem adquiri-lo, mas procure, acima de tudo, ser honesto e condizente com a realidade.

#05. A temporalidade

Com excepção de slogans que sejam de campanha, eles devem transmitir a ideia por detrás da marca, e não deve conter datas comemorativas ou expressões que possam não ser entendida daqui uns anos.

#06. Cuidado com expressões exageradas

Há alguns anos, a Antárctica lançou o slogan “Deixa a festa do modo que o diabo gosta”. A polémica foi tanta que a igreja interveio, e, com tal influência e apoio das massas, conseguiu impor que a empresa trocasse o slogan substituindo a palavra “diabo” por “a gente”. Outro caso que teve alguma expressão foi o Uni-banco, com o slogan “Nem parece banco”. O objectivo do banco era incutir segurança mas o slogan não transmitia isso.

#07. Transmita a essência da marca e seus objectivos

O slogan deve ser compatível à ideologia da empresa. Converse com o cliente e entenda quais são seus objectivos com essa acção. Considere que, se ele deseja um reposicionamento ou uma melhor colocação no mercado. Tudo deve ser levado em conta.

#08. Destaque as vantagens do produto

É muito importante que o slogan evidencie as principais vantagens do seu produto e o separe da concorrência. O slogan é, normalmente, a par do logótipo, uma das primeiras impressões que o público consumidor tem do seu produto. Por isso é fundamental que as pessoas percebam as vantagens de adquiri-lo desde do principio.

#09. Seja criativo

Use e abuse do poder da sua mente. Ela será a sua melhor aliada.

Por fim, não há uma regra, mas estas dicas podem ajudar!

Taxonomia dos Objectivos Educacionais - Benjamin S. Bloom

A taxonomia mais famosa e mais usada para formular objectivos é a TAXIONOMIA DE BLOOM. Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e objectivos educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de classificação para três domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor.

Aprendizagem cognitiva

Esta aprendizagem expressa conhecimento factual. Compreende os processos intelectuais ou actividade mental. É o domínio do pensamento, do conhecimento e das aptidões mentais e capacidades intelectuais. Inclui seis níveis de complexidade progressiva de conhecimento. A aprendizagem cognitiva é a categoria com a qual a maior parte dos cursos é desenvolvida. Na descrição que se segue, foi tomada como referência a visão de Rives Hassel-Corbiell, 2001, sobre a taxonomia de Bloom.

Nível 1 - Conhecimento. Definido como a capacidade de memorizar e evocar factos, termos, métodos, processos e estruturas. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: organizar, definir, duplicar, rotular, listar, memorizar, denominar, ordenar, reconhecer, relacionar, memorizar, repetir, reproduzir e declarar.

Nível 2 - Compreensão.Definida como a capacidade de perceber ou interpretar os dados através de processos mentais de organização e extrapolação Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: classificar, descrever, discutir, explicar, expressar, identificar, indicar, localizar, reconhecer, reportar, analisar, seleccionar e traduzir.

Nível 3 - Aplicação. Definida como a capacidade de utilizar/aplicar conhecimentos ou ideias gerais em diferentes situações. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: aplicar, escolher, demonstrar, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, operar, praticar, programar, solucionar, utilizar e escrever.

Nível 4 - Análise. Definida como a capacidade de separar a situação nas suas partes constituintes. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: analisar, avaliar, calcular, categorizar, comparar, contrastar, criticar, diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, questionar e testar.

Nível 5 - Síntese. Definida como a capacidade de recombinar partes e construir/ criar um todo estruturado. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: organizar, montar, coleccionar, compor, construir, criar, desenhar, desenvolver, formular, gerir, planear, preparar, propor, iniciar e escrever.

Nível 6 - Avaliação. Definida como a capacidade apreciar o valor de alguma coisa - uma habilidade subjectiva. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: argumentar, avaliar, reunir, escolher, comparar, defender, estimar, avaliar, julgar, predizer, seleccionar, suportar e valorar.

 Aprendizagem afectiva

Levanta sentimentos e emoções. Compreende os processos relacionados com as emoções, os sentimentos, a sensibilidade. É o domínio das atitudes, das preferências, dos interesses, dos valores, da capacidade de relacionamento. Exemplo:

Interessar-se por / gostar de /preferir;

Estar disponível para ouvir os outros;

Dar valor ao conhecimento.

É demonstrada por comportamentos que indicam atitudes, consciência, interesse, atenção, empenhamento e responsabilidade.

Os verbos que indicam aprendizagem, incluem neste nível: aceitar, tentar, desafiar, defender, disputar, juntar, julgar, aplaudir, questionar, partilhar, suportar e voluntariar.

Aprendizagem psicomotora

Requer acção física combinada com pensamento, por exemplo:

Utilizar ferramentas; dançar; fazer exercício físico; compreende os processos relacionados com a actividade física, com a motricidade. É o domínio da acção, das actividades motoras e manipulativas e operativas.

Fig.1 - Taxonomia de Bloom - Original

Fig.2 - Taxonomia de Bloom Revista

Fig.3 - Pirâmides Taxonomia de Bloom

 fonte: http://missglauedu.weebly.com/taxonomia-de-bloom-e-tecnologia.html
            http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices/revised-blooms-taxonomy
           http://www.iastate.edu/

Cidade Educadora

Ser Cidade Educadora é um compromisso de todos (municípios e sociedade civil pública e privada), na construção de uma Cidade mais Educadora, Cidadã, Democrática e Solidária, que entende o seu empenhamento e intervenção na Educação de Todos ao Longo da Vida, afirmando o local num mundo global, aberta a outras cidades e outros projectos, numa construção e valorização de um trabalho em rede.

1. A cidade educadora assume a cultura, antes de mais, como a busca de sentidos para a vida, o que implica não a ver como mais uma frente de consumo passivo, mas, sobretudo, como um processo de produção que motiva a criatividade e estimula a curiosidade.

2. A cidade educadora concebe a educação, simultaneamente, como um processo, como um meio e como um produto que, através destas diferentes dimensões, se constitui como um bem social que a valoriza e dinamiza.
3. A cidade educadora acolhe uma concepção aberta e diversificadora de saberes, de práticas e de expressões culturais, procurando delinear tempos e espaços formais e informais de permuta e de aprofundamento das respectivas idiossincrasias e potencialidades.

4. A cidade educadora abre-se às outras cidades, surpreendendo as semelhanças e experimentando o desafio das diferenças.

5. A cidade educadora explora educativamente o património das tradições, no mesmo movimento em que, com a identidade que elas proporcionam, faz delas o solo da inovação.

6. A cidade educadora consolida as escolas como instituições educativas, ao mesmo tempo que valoriza e cria outros núcleos de formação onde as pessoas possam dar o seu saber e usufruir do saber dos outros.

7. A cidade educadora acolhe os que querem aprender a ensinar, sem prejuízo de submeter todas as propostas e projectos a critérios de exigência organizativa e aos princípios de um plano regulador.

8. A cidade educadora procura motivar todas as pessoas e instituições para participarem na actividade educativa como um projecto pessoal e colectivamente gratificante de vida em comum.

9. A cidade educadora, aberta à participação, propõe a todos uma relação de contrato ético mutuamente responsabilizante.

10. A cidade educadora define prioridades de formação em função de um processo de avaliação de carências, de objectivos e de recursos

Carta declaração de Barcelona 1990- https://5cidade.files.wordpress.com/2008/04/cartacidadeseducadoras.pdf

PBL e "Maastricht seven jump"

Cursos PBL são conduzidos de várias formas. O processo Maastricht "seven jump", é uma dessas formas, este processo é composto por sete etapas.Um tutorial típico PBL consiste num grupo de estudantes e um tutor, que facilita a sessão. A duração do tempo (número de sessões) que um grupo permanece junto com o outro e com os tutores individuais varia entre instituições. Um grupo precisa de estar junto o tempo suficiente para permitir uma boa dinâmica de grupo e para se desenvolver, mas o grupo pode precisar de ser alterado ocasionalmente, caso apareçam conflitos de personalidade ou outros comportamentos disfuncionais. 

Estudantes elegem uma cadeira para cada cenário PBL e um "secretário" para gravar ou anotar a discussão. Os papéis são rotativos, mudam a cada cenário. “Flip charts” são adequados para a gravação do processo mas um quadro branco também pode ser usado para a gravação do processo. No início da sessão, dependendo do cenário existente, um estudante lê o cenário ou todos os estudantes estudam o cenário. Para cada módulo, a cada aluno pode ser dado um manual que contém os cenários dos problemas, outros manuais de apoio á aprendizagem, recursos ou materiais de aprendizagem, poderão ser entregues nos momentos apropriados como o consenso dos tutores.

Exemplo de material de apoio para cenários PBL:

Outros cenários com base em papel

Dados experimentais adequados ao tema em estudo

Fotografias

Vídeos (Documentários, Filmes, etc.)

Artigos de jornais

Todo ou parte de um artigo de uma revista científica

Mostrar outros casos semelhantes que já tenham sido realizados

Processo tutorial PBL ( "Maastricht seven jump")

Passo 1 - Identificar e esclarecer termos desconhecidos apresentados no cenário; o secretário enumera aqueles que permanecem inexplicados após discussão

Passo 2 - Definir o problema ou problemas a serem discutidos; alunos podem ter visões diferentes sobre as questões, mas todos devem ser considerados; o secretário regista uma lista dos problemas

Passo 3 -  "Brainstorming" sessão para discutir o problema (s), sugerindo possíveis explicações sobre base de conhecimento prévio; os estudantes baseiam-se no conhecimento do outro e identificar áreas de conhecimento incompleto; o secretário regista toda a discussão

Passo 4 -  Rever as etapas 2 e 3 e arranjar explicações para tentativas de solução; secretário organiza as explicações e reestrutura caso necessário

Passo 5 - Formular objectivos de aprendizagem; grupo chega a um consenso sobre os objectivos de aprendizagem; tutor garante que os objectivos de aprendizagem são focados, realizáveis, abrangentes e apropriados

Passo 6 -  Estudo Autónomo ou privado (todos os alunos reúnem individualmente informações relacionadas a cada um dos objectivos de aprendizagem)

Passo 7 - Partilhar os resultados do estudo privado (os alunos revelam as suas fontes de aprendizagem e compartilham os seus resultados com o grupo); o tutor verifica os métodos de aprendizagem e pode avaliar o grupo

O papel do tutor é o de facilitar o processo (ajudando a cadeira para manter a dinâmica de grupo e em movimento do grupo através da tarefa) e para garantir que o grupo alcança objectivos de aprendizagem adequadas, de acordo com os objectivos estabelecidos pela equipa. O tutor pode precisar de tomar um papel mais activo na etapa 7 do processo para garantir que todos os alunos têm feito o trabalho adequado e para ajudar o coordenador a seguir um formato adequado para os membros do grupo a ser usado para apresentar os resultados de seu estudo privado. O tutor deve incentivar os alunos a verificar a sua compreensão das matérias leccionadas. O tutor pode, incentivar os alunos a fazer perguntas abertas e pedir uns aos outros para explicar temas em suas próprias palavras, ou pelo uso de desenhos e diagramas.

ABP & Construtivismo

Inspirado nas ideias do suíço Jean Piaget (1896-1980), o método procura instigar a curiosidade, já que o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua interacção com a realidade e com os colegas.

Aumentando a teoria para o campo da leitura e da escrita ele concluiu que a criança pode-se alfabetizar sozinha, desde que esteja num ambiente que estimule o contacto com letras e textos.

O construtivismo propõe que o aluno participe activamente com as suas aprendizagens pessoais, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua acção, vai estabelecendo as propriedades dos objectos e construindo as características do mundo.

Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da própria interação da criança com o meio em que vive. Vão sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente. Assim, constrói um mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de fazer antecipações sobre o que irá acontecer. 

A instituição escolar, até alguns anos atrás, tinha como detentor do saber apenas o professor, fazendo passar a ideia de que somente este poderia ensinar e ao aluno cabia ouvir para aprender. Com a proposta construtivista, a escola fica aberta ao diálogo, e esta relação muda, o aluno tem liberdade para se expressar, e colocar-se no centro da acção e o professor torna-se um mediador neste processo de ensino-aprendizagem. A pedagogia construtivista estabelece cinco princípios:

1.     Propor problemas de relevância emergente aos alunos;

2.     Estruturar a aprendizagem em torno de “grandes ideias” ou conceitos primários;

3.     Procurar e valorizar o ponto de vista do estudante;

4.     Adaptar o currículo para atingir as suposições dos estudantes;

5.     Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto do ensino.

Na contemporaneidade, evidencia-se que estes princípios ainda não fazem parte da grande maioria das escolas, a não ser aquelas nas quais os professores envolvem-se na proposta em discussão. Através dos princípios referidos percebe-se que, se estes fossem seguidos, a relação de ensino e aprendizagem na escola seria outra. O aluno sentiria-se valorizado, pois todo o trabalho pedagógico seria orientado segundo os interesses dos alunos e, acima de tudo, conforme as suas necessidades.

A proposta construtivista quando aplicada à Educação Especial, faz com que se adoptem procedimentos educacionais apoiados em fundamentos científicos, tendo como principais referências o campo da ciência cognitiva, em particular as pesquisas de Piaget, Ferreiro, Vygotsky, Bruner, Gardner e Goodman. No construtivismo, o todo do indivíduo é valorizado, sendo este um agente do seu próprio conhecimento. Desta forma, as pessoas com necessidades especiais têm suas capacidades e habilidades reconhecidas, estimuladas e, principalmente, valorizadas.

Nesta perspectiva, o construtivismo torna-se uma teoria do conhecimento coerente quando aplicada também à educação especial, pois, sob esta óptica, o ser humano é valorizado de maneira integral, é um ser visto sem fragmentação. Nesta abordagem, o professor não vê somente o que este aluno pode dar à sociedade, mas sim o que este aluno tem a ganhar na sociedade, o que ele tem a crescer no grupo ao qual está inserido.

O método enfatiza a importância do erro não como uma queda, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. As disciplinas estão voltadas para a reflexão e auto-avaliação, portanto a escola não é considerada rígida.

Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que procura explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer da sua vida.

http://www.efdeportes.com/efd161/proposta-construtivista-um-desafio-sempre-atual.htm

ABP : o inicio

Decidi inscrever-me nesta unidade curricular com a expectativa de adquirir e aprofundar mais conhecimento acerca da aprendizagem baseada em problemas, e como este método de ensino  se  insere ou adaptam-se no ensino da geografia.

Este método diferente de ensinar, não será totalmente  estranho para mim, visto que, já havia experimentado em outra unidade curricular, “ Geografia do Comércio e do Consumo”, ainda assim sinto que, esta oportunidade de  frequentar esta unidade curricular “Aprendizagem Baseada em Problemas” foi importante para relembrar e consolidar conhecimentos adquiridos na experiência anterior.

O facto das tarefas realizadas em aula e serem feitas em grupo, a discussão das ideias em grupo e o planeamento das tarefas a realizar em grupo, ajuda  à adaptação a este diferente método de aprendizagem, embora por vezes possa vir a existir divergências de opiniões entre os membros do grupo, ainda assim é uma maneira diferente de aprender.

Neste "blog", irei colocar algumas publicações sobre a “Aprendizagem Baseada em Problemas”, bem como, outros assuntos relacionados com as aulas.

Na minha opinião, esta forma diferente de ver o ensino, será  futuramente uma  mais valia para a profissão que iremos desempenhar. Será certamente uma mais valia para nós que a pretendemos e que poderemos utilizar com a intenção de dinamizar as salas de aula, bem como, a forma de ensinar e aprender.