Taxonomia dos Objectivos Educacionais - Benjamin S. Bloom

A taxonomia mais famosa e mais usada para formular objectivos é a TAXIONOMIA DE BLOOM. Desde 1948, um grupo de educadores assumiu a tarefa de classificar metas e objectivos educacionais. Eles propuseram-se a desenvolver um sistema de classificação para três domínios: o cognitivo, o afectivo e o psicomotor.

Aprendizagem cognitiva

Esta aprendizagem expressa conhecimento factual. Compreende os processos intelectuais ou actividade mental. É o domínio do pensamento, do conhecimento e das aptidões mentais e capacidades intelectuais. Inclui seis níveis de complexidade progressiva de conhecimento. A aprendizagem cognitiva é a categoria com a qual a maior parte dos cursos é desenvolvida. Na descrição que se segue, foi tomada como referência a visão de Rives Hassel-Corbiell, 2001, sobre a taxonomia de Bloom.

Nível 1 - Conhecimento. Definido como a capacidade de memorizar e evocar factos, termos, métodos, processos e estruturas. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: organizar, definir, duplicar, rotular, listar, memorizar, denominar, ordenar, reconhecer, relacionar, memorizar, repetir, reproduzir e declarar.

Nível 2 - Compreensão.Definida como a capacidade de perceber ou interpretar os dados através de processos mentais de organização e extrapolação Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: classificar, descrever, discutir, explicar, expressar, identificar, indicar, localizar, reconhecer, reportar, analisar, seleccionar e traduzir.

Nível 3 - Aplicação. Definida como a capacidade de utilizar/aplicar conhecimentos ou ideias gerais em diferentes situações. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: aplicar, escolher, demonstrar, dramatizar, empregar, ilustrar, interpretar, operar, praticar, programar, solucionar, utilizar e escrever.

Nível 4 - Análise. Definida como a capacidade de separar a situação nas suas partes constituintes. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: analisar, avaliar, calcular, categorizar, comparar, contrastar, criticar, diferenciar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, questionar e testar.

Nível 5 - Síntese. Definida como a capacidade de recombinar partes e construir/ criar um todo estruturado. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: organizar, montar, coleccionar, compor, construir, criar, desenhar, desenvolver, formular, gerir, planear, preparar, propor, iniciar e escrever.

Nível 6 - Avaliação. Definida como a capacidade apreciar o valor de alguma coisa - uma habilidade subjectiva. Os verbos que indicam aprendizagem a este nível incluem: argumentar, avaliar, reunir, escolher, comparar, defender, estimar, avaliar, julgar, predizer, seleccionar, suportar e valorar.

 Aprendizagem afectiva

Levanta sentimentos e emoções. Compreende os processos relacionados com as emoções, os sentimentos, a sensibilidade. É o domínio das atitudes, das preferências, dos interesses, dos valores, da capacidade de relacionamento. Exemplo:

Interessar-se por / gostar de /preferir;

Estar disponível para ouvir os outros;

Dar valor ao conhecimento.

É demonstrada por comportamentos que indicam atitudes, consciência, interesse, atenção, empenhamento e responsabilidade.

Os verbos que indicam aprendizagem, incluem neste nível: aceitar, tentar, desafiar, defender, disputar, juntar, julgar, aplaudir, questionar, partilhar, suportar e voluntariar.

Aprendizagem psicomotora

Requer acção física combinada com pensamento, por exemplo:

Utilizar ferramentas; dançar; fazer exercício físico; compreende os processos relacionados com a actividade física, com a motricidade. É o domínio da acção, das actividades motoras e manipulativas e operativas.

Fig.1 - Taxonomia de Bloom - Original

Fig.2 - Taxonomia de Bloom Revista

Fig.3 - Pirâmides Taxonomia de Bloom

 fonte: http://missglauedu.weebly.com/taxonomia-de-bloom-e-tecnologia.html
            http://www.celt.iastate.edu/teaching/effective-teaching-practices/revised-blooms-taxonomy
           http://www.iastate.edu/

Cidade Educadora

Ser Cidade Educadora é um compromisso de todos (municípios e sociedade civil pública e privada), na construção de uma Cidade mais Educadora, Cidadã, Democrática e Solidária, que entende o seu empenhamento e intervenção na Educação de Todos ao Longo da Vida, afirmando o local num mundo global, aberta a outras cidades e outros projectos, numa construção e valorização de um trabalho em rede.

1. A cidade educadora assume a cultura, antes de mais, como a busca de sentidos para a vida, o que implica não a ver como mais uma frente de consumo passivo, mas, sobretudo, como um processo de produção que motiva a criatividade e estimula a curiosidade.

2. A cidade educadora concebe a educação, simultaneamente, como um processo, como um meio e como um produto que, através destas diferentes dimensões, se constitui como um bem social que a valoriza e dinamiza.
3. A cidade educadora acolhe uma concepção aberta e diversificadora de saberes, de práticas e de expressões culturais, procurando delinear tempos e espaços formais e informais de permuta e de aprofundamento das respectivas idiossincrasias e potencialidades.

4. A cidade educadora abre-se às outras cidades, surpreendendo as semelhanças e experimentando o desafio das diferenças.

5. A cidade educadora explora educativamente o património das tradições, no mesmo movimento em que, com a identidade que elas proporcionam, faz delas o solo da inovação.

6. A cidade educadora consolida as escolas como instituições educativas, ao mesmo tempo que valoriza e cria outros núcleos de formação onde as pessoas possam dar o seu saber e usufruir do saber dos outros.

7. A cidade educadora acolhe os que querem aprender a ensinar, sem prejuízo de submeter todas as propostas e projectos a critérios de exigência organizativa e aos princípios de um plano regulador.

8. A cidade educadora procura motivar todas as pessoas e instituições para participarem na actividade educativa como um projecto pessoal e colectivamente gratificante de vida em comum.

9. A cidade educadora, aberta à participação, propõe a todos uma relação de contrato ético mutuamente responsabilizante.

10. A cidade educadora define prioridades de formação em função de um processo de avaliação de carências, de objectivos e de recursos

Carta declaração de Barcelona 1990- https://5cidade.files.wordpress.com/2008/04/cartacidadeseducadoras.pdf

PBL e "Maastricht seven jump"

Cursos PBL são conduzidos de várias formas. O processo Maastricht "seven jump", é uma dessas formas, este processo é composto por sete etapas.Um tutorial típico PBL consiste num grupo de estudantes e um tutor, que facilita a sessão. A duração do tempo (número de sessões) que um grupo permanece junto com o outro e com os tutores individuais varia entre instituições. Um grupo precisa de estar junto o tempo suficiente para permitir uma boa dinâmica de grupo e para se desenvolver, mas o grupo pode precisar de ser alterado ocasionalmente, caso apareçam conflitos de personalidade ou outros comportamentos disfuncionais. 

Estudantes elegem uma cadeira para cada cenário PBL e um "secretário" para gravar ou anotar a discussão. Os papéis são rotativos, mudam a cada cenário. “Flip charts” são adequados para a gravação do processo mas um quadro branco também pode ser usado para a gravação do processo. No início da sessão, dependendo do cenário existente, um estudante lê o cenário ou todos os estudantes estudam o cenário. Para cada módulo, a cada aluno pode ser dado um manual que contém os cenários dos problemas, outros manuais de apoio á aprendizagem, recursos ou materiais de aprendizagem, poderão ser entregues nos momentos apropriados como o consenso dos tutores.

Exemplo de material de apoio para cenários PBL:

Outros cenários com base em papel

Dados experimentais adequados ao tema em estudo

Fotografias

Vídeos (Documentários, Filmes, etc.)

Artigos de jornais

Todo ou parte de um artigo de uma revista científica

Mostrar outros casos semelhantes que já tenham sido realizados

Processo tutorial PBL ( "Maastricht seven jump")

Passo 1 - Identificar e esclarecer termos desconhecidos apresentados no cenário; o secretário enumera aqueles que permanecem inexplicados após discussão

Passo 2 - Definir o problema ou problemas a serem discutidos; alunos podem ter visões diferentes sobre as questões, mas todos devem ser considerados; o secretário regista uma lista dos problemas

Passo 3 -  "Brainstorming" sessão para discutir o problema (s), sugerindo possíveis explicações sobre base de conhecimento prévio; os estudantes baseiam-se no conhecimento do outro e identificar áreas de conhecimento incompleto; o secretário regista toda a discussão

Passo 4 -  Rever as etapas 2 e 3 e arranjar explicações para tentativas de solução; secretário organiza as explicações e reestrutura caso necessário

Passo 5 - Formular objectivos de aprendizagem; grupo chega a um consenso sobre os objectivos de aprendizagem; tutor garante que os objectivos de aprendizagem são focados, realizáveis, abrangentes e apropriados

Passo 6 -  Estudo Autónomo ou privado (todos os alunos reúnem individualmente informações relacionadas a cada um dos objectivos de aprendizagem)

Passo 7 - Partilhar os resultados do estudo privado (os alunos revelam as suas fontes de aprendizagem e compartilham os seus resultados com o grupo); o tutor verifica os métodos de aprendizagem e pode avaliar o grupo

O papel do tutor é o de facilitar o processo (ajudando a cadeira para manter a dinâmica de grupo e em movimento do grupo através da tarefa) e para garantir que o grupo alcança objectivos de aprendizagem adequadas, de acordo com os objectivos estabelecidos pela equipa. O tutor pode precisar de tomar um papel mais activo na etapa 7 do processo para garantir que todos os alunos têm feito o trabalho adequado e para ajudar o coordenador a seguir um formato adequado para os membros do grupo a ser usado para apresentar os resultados de seu estudo privado. O tutor deve incentivar os alunos a verificar a sua compreensão das matérias leccionadas. O tutor pode, incentivar os alunos a fazer perguntas abertas e pedir uns aos outros para explicar temas em suas próprias palavras, ou pelo uso de desenhos e diagramas.

ABP & Construtivismo

Inspirado nas ideias do suíço Jean Piaget (1896-1980), o método procura instigar a curiosidade, já que o aluno é levado a encontrar as respostas a partir de seus próprios conhecimentos e de sua interacção com a realidade e com os colegas.

Aumentando a teoria para o campo da leitura e da escrita ele concluiu que a criança pode-se alfabetizar sozinha, desde que esteja num ambiente que estimule o contacto com letras e textos.

O construtivismo propõe que o aluno participe activamente com as suas aprendizagens pessoais, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir de sua acção, vai estabelecendo as propriedades dos objectos e construindo as características do mundo.

Noções como proporção, quantidade, causalidade, volume e outras, surgem da própria interação da criança com o meio em que vive. Vão sendo formados esquemas que lhe permitem agir sobre a realidade de um modo muito mais complexo do que podia fazer com seus reflexos iniciais, e sua conduta vai enriquecendo-se constantemente. Assim, constrói um mundo de objetos e de pessoas onde começa a ser capaz de fazer antecipações sobre o que irá acontecer. 

A instituição escolar, até alguns anos atrás, tinha como detentor do saber apenas o professor, fazendo passar a ideia de que somente este poderia ensinar e ao aluno cabia ouvir para aprender. Com a proposta construtivista, a escola fica aberta ao diálogo, e esta relação muda, o aluno tem liberdade para se expressar, e colocar-se no centro da acção e o professor torna-se um mediador neste processo de ensino-aprendizagem. A pedagogia construtivista estabelece cinco princípios:

1.     Propor problemas de relevância emergente aos alunos;

2.     Estruturar a aprendizagem em torno de “grandes ideias” ou conceitos primários;

3.     Procurar e valorizar o ponto de vista do estudante;

4.     Adaptar o currículo para atingir as suposições dos estudantes;

5.     Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto do ensino.

Na contemporaneidade, evidencia-se que estes princípios ainda não fazem parte da grande maioria das escolas, a não ser aquelas nas quais os professores envolvem-se na proposta em discussão. Através dos princípios referidos percebe-se que, se estes fossem seguidos, a relação de ensino e aprendizagem na escola seria outra. O aluno sentiria-se valorizado, pois todo o trabalho pedagógico seria orientado segundo os interesses dos alunos e, acima de tudo, conforme as suas necessidades.

A proposta construtivista quando aplicada à Educação Especial, faz com que se adoptem procedimentos educacionais apoiados em fundamentos científicos, tendo como principais referências o campo da ciência cognitiva, em particular as pesquisas de Piaget, Ferreiro, Vygotsky, Bruner, Gardner e Goodman. No construtivismo, o todo do indivíduo é valorizado, sendo este um agente do seu próprio conhecimento. Desta forma, as pessoas com necessidades especiais têm suas capacidades e habilidades reconhecidas, estimuladas e, principalmente, valorizadas.

Nesta perspectiva, o construtivismo torna-se uma teoria do conhecimento coerente quando aplicada também à educação especial, pois, sob esta óptica, o ser humano é valorizado de maneira integral, é um ser visto sem fragmentação. Nesta abordagem, o professor não vê somente o que este aluno pode dar à sociedade, mas sim o que este aluno tem a ganhar na sociedade, o que ele tem a crescer no grupo ao qual está inserido.

O método enfatiza a importância do erro não como uma queda, mas como um trampolim na rota da aprendizagem. A teoria condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno. As disciplinas estão voltadas para a reflexão e auto-avaliação, portanto a escola não é considerada rígida.

Mais do que uma linha pedagógica, o construtivismo é uma teoria psicológica que procura explicar como se modificam as estratégias de conhecimento do individuo no decorrer da sua vida.

http://www.efdeportes.com/efd161/proposta-construtivista-um-desafio-sempre-atual.htm

ABP : o inicio

Decidi inscrever-me nesta unidade curricular com a expectativa de adquirir e aprofundar mais conhecimento acerca da aprendizagem baseada em problemas, e como este método de ensino  se  insere ou adaptam-se no ensino da geografia.

Este método diferente de ensinar, não será totalmente  estranho para mim, visto que, já havia experimentado em outra unidade curricular, “ Geografia do Comércio e do Consumo”, ainda assim sinto que, esta oportunidade de  frequentar esta unidade curricular “Aprendizagem Baseada em Problemas” foi importante para relembrar e consolidar conhecimentos adquiridos na experiência anterior.

O facto das tarefas realizadas em aula e serem feitas em grupo, a discussão das ideias em grupo e o planeamento das tarefas a realizar em grupo, ajuda  à adaptação a este diferente método de aprendizagem, embora por vezes possa vir a existir divergências de opiniões entre os membros do grupo, ainda assim é uma maneira diferente de aprender.

Neste "blog", irei colocar algumas publicações sobre a “Aprendizagem Baseada em Problemas”, bem como, outros assuntos relacionados com as aulas.

Na minha opinião, esta forma diferente de ver o ensino, será  futuramente uma  mais valia para a profissão que iremos desempenhar. Será certamente uma mais valia para nós que a pretendemos e que poderemos utilizar com a intenção de dinamizar as salas de aula, bem como, a forma de ensinar e aprender.